Viele Studiengänge kennen Praktika und andere Formen von Praxisphasen: Kurzpraktika, Praktika über ein ganzes Semester, Exkursionen, Auslandsaufenthalte etc. Aber auch außerhalb der Hochschule integriert man im Rahmen von Aus- und Weiterbildungsangeboten verschiedene Formen von Praxisphasen. An den Hochschulen sind Praxisphasen im Sinne von Auslandsaufenthalten besonders seit Einführung der Bologna-konformen Bachelorstudiengänge zum Problem geworden (siehe Heft 2/2010 der Zeitschrift für E-Learning). In manchen Disziplinen bzw. Domänen werden die Lernenden während dieser Praxisphasen durch Lehrende betreut, wobei diese Betreuung ganz unterschiedlich gestaltet sein kann. Digitale Medien können ihre Potenziale gerade dann besonders gut bzw. besonders gut sichtbar entfalten, wenn sich – wie in Praxisphasen – Lehrende und Lernende nicht am gleichen Ort befinden, Verbindungen zwischen verschiedenen Lernorten herzustellen sind und/oder längere Phasen ohne direkten Kontakt mit Lerngruppen oder dem Lehrenden überbrückt werden müssen.
E-Learning in Praxisphasen sollte vor diesem Hintergrund von besonderem Interesse sein – sowohl praktisch als auch wissenschaftlich betrachtet. Umso überraschter waren wir als Herausgeber des Themenheftes, dass die Einreichungen auf den Call zu „E-Learning in Praxisphasen“ überschaubar waren: Viele durchaus interessante Vorschläge, die bei uns eingingen, bezogen sich lediglich auf die Integration von Praxiselementen in Lehrveranstaltungen, ohne dass es sich dabei um Praktika, Exkursionen oder längere Aufenthalte in Kontexten außerhalb der jeweiligen Bildungsinstitution handelte. Passende Einreichungen bestanden oft nur aus reinen Fallbeschreibungen – ohne empirische Untersuchungen und/oder ohne theoretischen Hintergrund. Dies zeigte, dass es zwar sehr wohl viele Versuche und Beispiele für E-Learning in Praxisphasen gibt, in der theoretischen Reflexion und empirischen Erforschung aber offenbar noch nicht angekommen sind oder aus anderen Gründen als wissenschaftlicher Gegenstand wenig aufgegriffen werden.
Wissen aus Theorien und über Methoden hat einen anderen methodologischen Charakter als Erfahrungswissen aus der Praxis. So wie man aus Theorien nicht unmittelbar Vorschriften für die Praxis ableiten kann, kann man aus Erfahrungen nicht direkt theoretisches Wissen generieren. Beides lässt sich nur durch Sprache und Kommunikation und durch zusätzliche normative Annahmen verbinden. Diese Brücke zu schlagen, ist der Sinn einer Begleitung und Reflexion von Praxisphasen. E-Learning kann hierbei eine Hilfe sein: als asynchrones und synchrones Medium der Kommunikation, als Umgebung für die Dokumentation von Praxiserfahrung und als Werkzeug für die individuelle oder kollaborative Reflexion.
Die in diesem Heft versammelten Aufsätze geben einen Einblick in verschiedene Möglichkeiten, Praxisphasen mit Hilfe digitaler Medien zu unterstützen. Trotz aller Unterschiede eint die Beispiele das Bestreben, das Lernen und Arbeiten in Praxisphasen reflektierter zu machen und auf diesem Wege eine bessere Verzahnung von Wissenserwerb und Fähigkeitsentwicklung an organisierten Bildungsorten und in praktischen Arbeits- und Berufssituationen zu erreichen.
Im ersten Text schildert Swapna Kumar eine Reihe von Erkenntnissen und Erfahrungen mit dem Einsatz synchroner Medien zur Unterstützung von Lehrkräften innerhalb eines Master-Praktikums an der University of Florida. Dabei handelt es sich nicht um ein gewöhnliches Praktikum in Form eines Einblicks in die Praxis. Vielmehr sind die Studierenden in dieser Praxisphase in Aktionsforschungsprojekte eingebunden, in denen es darum geht, mittels digitaler Medien Bildungsprobleme zu lösen und/oder Lernen zu fördern (Lehrpraktika). Das Besondere an der virtuellen Begleitung der Studierenden besteht darin, dass in den Lehrpraktika nicht nur die üblichen asynchronen Kommunikationsmöglichkeiten eingesetzt, sondern auch synchrone Interaktionen in Form von Online-Sitzungen ermöglicht werden. Zusätzlich zu diesen Online-Sitzungen stehen Lehrende den PraktikantInnen regelmäßig im virtuellen Klassenzimmer zur Verfügung, das zur Begleitung verwendet wird. Eine Befragung der Studierenden, die dieses Lehrpraktikum absolviert haben, zeigt, dass diese die synchronen Interaktionen mit dem Lehrenden der asynchronen Kommunikation vorziehen und zudem eher die Audiokommunikation als den Chat nutzen. Die Online-Sitzungen werden dabei von einigen Studierenden auch asynchron genutzt, indem Aufzeichnungen noch einmal aufgerufen werden. Im ebenfalls verfügbaren Diskussionsforum geben sich die Lernenden gegenseitig Rückmeldung. Die Autorin zieht ein insgesamt positives Fazit und kommt zu dem Schluss, dass zum einen sowohl Online-Sitzungen als auch Online-Sprechstunden für die Begleitung von Lehrpraktika in hohem Maße geeignet sind. Zum anderen rät sie aber auch zu einer Kombination von synchronen und asynchronen Medien, um verschiedene Typen von Studierenden in den Praxisphasen zu unterstützen.
Lehrpersonen – bzw. genauer: Wirtschaftslehrpersonen an der Universität St. Gallen – stehen auch im zweiten Text von Tobias Jenert, Anja Gebhardt und Reto Käser im Mittelpunkt des Interesses. Diese absolvieren am Ende ihres Studiengangs ein fünfwöchiges Lehrpraktikum, in welchem sie Praxisprojekte durchführen und dabei wissenschaftlich arbeiten. Theoretische und praktische Lernerfahrungen sollen dabei verknüpft werden – eine Erwartung, die bisher kaum erfüllt wird. Über eine Lehrveranstaltung, die eine angeleitete Weblog-Arbeit vorsieht, soll dieses Problem bewältigt werden. Um dieses Ziel zu erreichen, machen die Organisatoren der Veranstaltung die Ziele möglichst transparent und geben Hilfen zur Reflexion; sie legen verschiedene Feedback-Prozesse fest und nehmen die Reflexionsqualität als Kriterium bei der Bewertung auf. Das eingesetzte Weblog soll als Interaktions- und Reflexionswerkzeig dabei helfen, Abläufe und Erfahrungen chronologisch zu dokumentieren und die genannten Rückmelde-Prozesse zu vereinfachen. Die empirische Untersuchung der Weblog-Arbeit zeigt jedoch, dass Studierende zu einem Abarbeiten etwa von Reflexionsfragen neigen. Die Hoffnung, dass Studierende im Blog theoretische Vorüberlegungen und praktisches Handeln im Schulkontext verknüpfen und darüber nachdenken, ließ sich nicht erfüllen. Auch Rückmeldungen unter den Studierenden und daraus resultierende Diskurse konnten kaum beobachtet werden. Die AutorInnen nehmen als einen Grund für diese Resultate an, dass die Studierenden für die akademische Welt einerseits und die Berufswelt andererseits getrennte mentale Konzepte haben. Zudem äußern sie die Vermutung, dass die Studierenden mehr Unterstützung bei der Problemfindung benötigen. Allein die Begleitung der Praxisphasen durch Weblog-Arbeit scheint hier rasch an Grenzen zu kommen.
Maike Hecht und Christina Szazs kommen in ihrem Erfahrungsbericht zu Erkenntnissen, die denen von Jener et al. in gewisser Weise ähnlich sind. Die beiden Autorinnen nehmen an der Universität Bremen mit Informatikstudierenden „Kurs auf Neuland!“ und beschreiben, wie sie im Rahmen eines zweijährigen Lehrforschungsprojekts die Einstiegsphase mit digitalen Medien begleiten: In dieser Phase führen die Studierenden eine eigenständige Feldforschung durch, die als Praxisphase außerhalb der universitären Präsenzveranstaltungen stattfindet. Dabei verfolgen die Organisatoren das Ziel, möglichst viele Verknüpfungen und Wechselwirkungen zwischen Praxis- und Präsenzphasen anzustoßen. Sowohl eine ethnografische Feldforschung als auch selbstorganisiertes Lernen und Arbeiten sind für die Studierenden allerdings ungewohnt und bedürfen der Begleitung, die im vorliegenden Fall über eine Lernplattform mit einem speziellen Modul zur einfachen Abwicklung von Aufgaben und Rückmeldungen erfolgt. Didaktisch zeichnet sich das gewählte Szenario vor allem durch zeitnahes Inhalts- und Prozessfeedback sowie durch Peer-Review-Prozesse und gemeinsames Lernen aus. Die Erfahrungen, die die beiden Autorinnen schildern, sind zweigeteilt: Einerseits schätzen die Studierenden vor allem die regelmäßigen Rückmeldungen und Möglichkeiten zum gegenseitigen Austausch. Andererseits bleiben die eigenen Auseinandersetzungen der Studierenden mit den Beiträgen auf der Lernplattform ebenso wie die Qualität der Peer-Rückmeldungen hinter den Erwartungen zurück. Die Lehrenden profitieren vom zeitnahen und direkten Einblick in den Prozess der Arbeit der Studierenden, was positiven Einfluss auf didaktische Entscheidungen im Prozess hat. Der „Preis“ dafür aber ist ein hoher zeitlicher Aufwand. Vor diesem Hintergrund ziehen die Autorinnen das Resümee, dass eine intensive Online-Begleitung einem vor allem forschenden Lernen im Praxisfeld zwar zuträglich ist, aber auch mit Hindernissen zu kämpfen hat: Aufwand, Verbindlichkeit und Integration in die Leistungsbewertung, so ihre Annahme, könnten Aspekte zu sein, die der weiteren Beobachtung und gezielten Gestaltung bedürfen.
Weblogs spielen auch im Text von Frank Vohle eine Rolle: Der Text konzentriert sich auf Personen mit Lehraufgaben, die jedoch anders als in den Beiträgen von Kumar und Jenert et al. keinen Bezug zur Schule, sondern zum Sport bzw. zur Sporttrainerausbildung haben. Am Beispiel der 12-monatigen Trainer-A-Lizenzausbildung des Deutschen Tischtennis Bundes wird gezeigt, wie Praxisphasen mit einem Weblog begleitet und mit anderen Phasen der ebenfalls mediengestützten Ausbildung verknüpft werden. Ähnlich wie bei Jenert et al. sollen die Lernenden über den Weblog-Einsatz dazu angeregt werden, ihre Praktikumserfahrungen zu reflektieren und mit theoretischem Wissen zu verknüpfen, was allerdings auch in diesem Fall eher wenig gelingt. Als Konsequenz aus der schwachen Wirkung des Bloggens seitens der Lernenden schlägt der Autor eine neue Medienstrategie für die Unterstützung der Praktikumsphase vor. Diese greift vor allem die positiven Ergebnisse auf, die mit Videoeinsatz und Online-Videoannotation in den Blended Learning-Phasen der A-Lizenzausbildung erzielt wurden, die vor und nach den Praktikumsphasen stattfinden. Er plädiert für eine videogestützte Reflexion und integriert diese in einen Ansatz der E-Portfolio-Arbeit, was den bisherigen Weblog-Einsatz während der Praktika ersetzen soll.
In der Gesamtschau der Erfahrungsberichte wird aus unserer Sicht vor allem eines deutlich: Wer digitale Medien in Praktikumsphasen einsetzt, will offenbar vor allem die Reflexion von Praxiserfahrungen verbessern und auf diesem Wege eine wie auch immer geartete Theorie-Praxis-Verknüpfung herstellen oder enger machen. Dabei zeigt sich, dass es zum einen schwer ist, das Konstrukt der Reflexion theoretisch zu fassen. Zum anderen trifft man auf zahlreiche Hindernisse, wenn es darum geht, Lernende bei der Reflexion zu unterstützen. Ähnliches gilt für den gegenseitigen Erfahrungsaustausch von Lernenden und Feedback-Prozesse. Die Beiträge des Themenheftes aber geben zumindest erste Hinweise, worauf zu achten ist, wenn man E-Learning in Praxisphasen einführen will: Lernende müssen auf den Medieneinsatz und die damit verbundenen didaktischen Ziele ausreichend vorbereitet werden. Speziell in puncto Reflexion und Peer-Feedback scheint es wenig fruchtbar zu sein, die dazu erforderlichen Fähigkeiten als gegeben vorauszusetzen und/oder von einem genuinen Bedarf an Reflexion und Peer-Feedback seitens der Lernenden auszugehen. Neben asynchronen Medien, zu denen auch die viel verwendeten Weblogs gehören, sollte man synchrone Medien als Möglichkeit der Unterstützung in Praktikumsphasen nicht vergessen. Und schließlich muss man auch den Aufwand der Lehrenden bei der Gestaltung didaktischer Szenarien zur Begleitung von Praktikumsphasen berücksichtigen.
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