Hermann Astleitner

Motivationale und emotionale
Faktoren beim E-Learning

1/2008 - 3. Jahrgang

Hermann Astleitner

Editorial

Multiple affektiv-relevante Ziele,
Kontexte und Forschungsmethoden im E-Learning

Hermann Astleitner,
Ao.Univ.-Prof. Mag. Dr.,
Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Salzburg. Arbeitschwerpunkte: Lehr-Lern-Forschung, Medienpädagogik und Methoden empirischer Sozialforschung.

Abstract. Die Nutzung von E-Learning für Lehr-Lern-Zwecke erlaubt eine vielfältige und innovative Realisierung von Methoden offenen Lernens (vgl. z.B. Leutner, 2004). Diese Möglichkeit führt aber auch dazu, dass Lernende darin gefordert sind, sich selbst zu motivieren, Ziele ausdauernd zu verfolgen, Misserfolge und deren emotionale Auswirkungen zu verarbeiten usw. (vgl. z.B. Zumbach & Mandl, 2007). Diese Aktivitäten sind üblicherweise nicht in kognitiven Lehrzielen oder Kompetenzmodellen enthalten. Da sie aber wesentlich für den Erfolg von Lernbemühungen sind, ist ihre Berücksichtigung gerade im E-Learning unverzichtbar. E-Learning stellt dann eine konkurrenzfähige und nachhaltig lernwirksame Lernumgebung dar, wenn es gelingt, Lernende auf möglichst vielen Bereichen der menschlichen Persönlichkeitsentwicklung anzuregen. Lehrziele, die auf den kognitiv-orientierten Erwerb von Fachwissen bezogen sind, werden dann zu relevanten eigenen Zielen, wenn sie zusätzlich auch individuelle affektive Bedürfnisse abdecken. Menschen lernen, damit sie Wissen erwerben, aber auch deshalb, weil sie sich z.B. mit anderen Menschen vergleichen, selbstwertdienliche Erfolge erzielen oder Angst abbauen wollen: Sie verfolgen in Lehr-Lern-Situationen häufig gleichzeitig multiple Ziele (vgl. z.B. Boekaerts, de Koning & Vedder, 2006). Kognitive Lehrziele sind deshalb häufig bedeutsam mit affektiven (motivationalen, emotionalen, sozialen etc.) Zielen verwoben. Gelingt es in einem Lernprozess, solche Verbindungen zu nutzen, ergeben sich Auswirkungen, die sich sowohl im Wissenserwerb, aber auch in Fortschritten der affektiven Persönlichkeitsentwicklung zeigen. Allerdings wird die Berücksichtigung von affektiven Komponenten in einem Lernprozess durchaus auch kritisch betrachtet bzw. als noch unbestimmt eingeschätzt (vgl. z.B. Waterhouse, 2006). Es kann z.B. zu Verschiebungen kognitiver Lehrziele, zu Ablenkungen beim Lernen, zu Zielkonflikten oder zu Ressourcenüberlastungen kommen, speziell dann, wenn nicht in besonderer Weise auch der Kontext des jeweiligen Lernprozesses beachtet wird. Wesentlicher Grund dafür ist, dass ein und dieselben didaktischen Elemente lernförderliche, lernneutrale oder lernhinderliche Effekte zeigen können, abhängig davon, in welchen Lernkontext sie gestellt werden (vgl. z.B. Hede, 2002).

Der auf E-Learning bezogene Lernkontext wird in den in diesem Themenheft präsentierten Arbeiten auf verschiedenen Ebenen berücksichtigt. In der Arbeit von Hochholdinger, Meister und Schaper werden Lernkontexte dahingehend unterschieden, ob sie einen Ausbildungs- oder Weiterbildungskontext betreffen. Diese Ebene betrifft allgemeine bildungsbezogene Rahmenbedingungen, die dem E-Learning vorgeschaltet sind. In der Arbeit von Wolf, Egloffstein und Popp werden unterschiedliche Typen von E-Learning-Kursen untersucht, die in der Relation von Präsenz- und Onlinephasen variieren. Diese Ebene betrifft spezifische E-Learning-bezogene Organisationsformen. Mardsen untersucht in ihrer Arbeit die Effekte der Variation von Instruktionen innerhalb einer bestimmten Art von E-Learning-Kurs. Die Ebene bezieht sich auf unterrichtliche Lernbedingungen. Schoor, Jenus und Bannert treiben diese Differenzierung noch weiter und untersuchen unterschiedliche Abschnitte eines Lehr-Lern-Prozesses innerhalb eines E-Learning-Kurses. Diese Ebene betrifft lern- und affektiv-relevante Phasen eines Lehr-Lern-Prozesses. Die einzelnen Artikel in diesem Themenheft sind gemäß dieser Ebenen geordnet: zuerst eine Arbeit über allgemeine Rahmenbedingungen, dann über Organisationsformen und kursspezifische Lernbedingungen und schließlich über Lehr-Lern-Phasen als relevante E-Learning-Kontexte.

Im Artikel von Hochholdinger, Meister und Schaper wird der Zusammenhang von Zielorientierung und Erwartungs- und Anreiztypen auf den Lern- und Transfererfolg geprüft. Dabei werden subjektive Einschätzungen (und nicht objektive Leistungsmessungen) erfasst, wobei als Kalibrierungsstichprobe ein Ausbildungskontext und als Validierungsstichprobe ein Weiterbildungskontext gewählt wird. Beide Kontexte betreffen betriebliches E-Learning, das sich wesentlich von universitärem oder schulischem E-Learning unterscheidet. Die Ergebnisse zeigen mittel starke Zusammenhänge von vor allem intrinsischen Motivationskomponenten mit Lern- und Transfererfolg. Im Beitrag von Wolf, Egloffstein und Popp wird eine weite Perspektive gewählt, und zwar jeweils bezogen auf den aktuellen Stand der Forschung, vorhandene didaktische Ansätze, untersuchte Organisationsformen und erfasste Emotionen. Emotionen beim E-Learning decken sich demnach im Wesentlichen mit Emotionen, die im traditionellen akademischen Kontext auftreten. Mittlerweise liegt auch eine bedeutsame Anzahl von didaktischen Ansätzen vor, die emotionale Prozesse beim E-Learning thematisieren. Emotional positiv schneiden demnach jene auf E-Learning bezogenen Organisationsformen ab, in denen die Lernenden sich aktiv mit herausfordernden Problemen und mit reichhaltigem Lernmaterial beschäftigen und dabei intensiv unterstützt werden. In der Arbeit von Marsden wird speziell der Effekt einer besonderen Lernbedingung, nämlich der Lehrziel- und Performanzzielorientierung in einem universitären E-Learning-Kurs untersucht. Dabei wird unter Nutzung textlicher Instruktionen versucht, die Zielorientierungen quasi-experimentell zu beeinflussen. Die Ergebnisse zeigen, dass eine Performanzzielorientierung, die auf einem Standard basiert, die Zusammenarbeit und Zufriedenheit mit Lernergebnissen positiv beeinflusst. Der Lernerfolg und andere E-Learning-relevante Verhaltensdaten werden allerdings nicht bedeutsam beeinflusst. In der Arbeit von Schoor, Jenus und Bannert wird aufgezeigt, wie - unter Nutzung von einschlägigen theoretischen Ansätzen - E-Mail-Botschaften zur Verbesserung der Motivation von Lernenden genutzt werden können. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich in unterschiedlichen Phasen des Lehr-Lern-Prozesses typische affektive Probleme zeigen, denen mit spezifisch gestalteten Maßnahmen begegnet werden soll.

Die in diesem Themenheft enthaltenen Arbeiten variieren nicht nur, was die Berücksichtigung von affektiven Facetten des Lernens und was Lernkontexte betrifft, sondern auch hinsichtlich des gewählten methodologischen Vorgehens. Hochholdinger et al. führten eine Befragung über subjektive Bewertungen durch. Marsden arbeitete quasi-experimentell im Sinne einer Interventionsstudie. Wolf et al. kombinieren eine Forschungsübersicht mit einem eher evaluativ angelegten Design. Schoor et al. zeigen hingegen die an qualitativer Sozialforschung angelehnte Entwicklung einer (präskriptiven) Instructional Design-Theorie (vgl. z.B. Campbell & Russo, 1999; Reigeluth, 1999). Die hohe Variation in der Verwendung von Forschungsmethoden zeigt, dass E-Learning - neben der technischen, wirtschaftlichen oder pädagogischen Perspektive - auch einen bedeutsamen Anregungsgehalt für Forschungsaktivitäten besitzt.

Die Resultate der Arbeiten in diesem Themenheft illustrieren beispielhaft, dass E-Learning auch in motivationaler und emotionaler Hinsicht ein bedeutsames Innovationspotential darstellt. Sie weisen allerdings auch darauf hin, dass die einschlägige theoretische und empirische Forschung noch intensiviert werden muss, bevor schlüssige und nachhaltig wirksame Empfehlungen für die E-Learning-Praxis formuliert werden können. Beispielsweise sollten in zukünftigen Forschungsbemühungen verstärkt die folgenden Fragenkomplexe bearbeitet werden:

a) Schaffung von Theorien und Forschungsmethoden: Machen es konstituierende Merkmale von E-Learning (z.B. hybride oder flexibel wechselnde Organisationsformen) und spezielle Eigenschaften von affektiven Prozessen (z.B. nicht-linearer Verlauf mit Rückkoppelungen) notwendig, dass eigenständige Theorien und Forschungsmethoden erarbeitet werden?

b) Multi-dimensionale Effektmaximierung: Unter welchen Bedingungen fördert die Berücksichtigung von affektiven Größen den Wissenserwerb beim E-Learning oder gibt es durch deren Berücksichtigung auch negative Effekte (z.B. auf die kognitive Belastung)? Kann es sein, dass affektiv-relevante didaktische Elemente zwar die Motivation/Emotion/etc. verbessern, aber dafür die notwendige Lernzeit verlängern oder den Lernerfolg verschlechtern oder zeigt sich ein multi-dimensional gleich gerichteter bzw. komplementärer Effekt auf verschiedenen kognitiven und affektiven Facetten der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden?

c) Person-Umwelt-Interaktionen: Wirken affektiv-relevante didaktische E-Learning-Elemente bei allen Typen von Lernenden gleich oder muss davon ausgegangen werden, dass sich bestimmte Maßnahmen für eine Gruppe von Lernenden positiv und für eine andere Gruppe negativ auswirken?

d) Kontextverschachtelung: Wenn man davon ausgeht, dass E-Learning auf unterschiedlichen Ebenen realisiert wird und wirkt, dann ist zu überprüfen, ob sich diese Ebenen in den gewünschten Effekten gegenseitig stützen, neutralisieren oder schwächen? Denkbar ist z.B., dass Lernnachteile auf der organisatorischen Ebene durch besondere Interventionen in bestimmten Phasen des Lehr-Lern-Prozesses kompensiert werden können.

e) Dosis der Intervention und Nebenwirkungen: Wie intensiv sollen affektiv-relevante didaktische Elemente in E-Learning-Kursen berücksichtigt werden? Was passiert, wenn unterschiedliche didaktische E-Learning-Elemente, die sich einzeln als wirksam herausgestellt haben, kombiniert werden? Ergeben sich unbeabsichtigte oder unerwünschte Nebeneffekte, die nicht auftreten, wenn nur eine oder wenige Maßnahmen gesetzt werden?

Um diese und ähnliche andere Fragen bearbeiten zu können, bedarf es auch einer intensivierten Aufmerksamkeit auf affektive Prozesse innerhalb der E-Learning-Community. Dieses Themenheft soll auf diese Notwendigkeit hinweisen.

Literatur

Boekaerts, M., de Koning, E. & Vedder, P. (2006). Goal-directed behavior and contextual factors in the classroom. An innovative approach to the study of multiple goals. Educational Psychologist, 41, pp. 33-51.

Campell, D. T. & Russo, M. J. (1999). Social experimentation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hede, A. (2002). An integrated model of multimedia effects on learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11, pp. 177-191.

Leutner, D. (2004). Instructional-design principles for adaptivity in open learning environments. In N.M. Seel & S. Dijkstra (Eds.), Curriculum, plans and processes of instructional design: international perspectives (pp. 289-307). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Reigeluth, C. M. (Ed.) (1999). Instructional-design theories and models. A new paradigm of instructional theory. Vol. II. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41, pp. 207-225.

Zumbach, J. & Mandl, H. (Hrsg.). (2007). Fallbuch Pädagogische Psychologie: Lehr- und Lernpsychologie. Göttingen: Hogrefe.

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