Rolf Schulmeister - Editorial

1/2006 - 1. Jahrgang

Rolf Schulmeister

Editorial

Rolf Schulmeister, Dr.,
Professor für Hochschuldidaktik am interdisziplinären Zentrum für Hochschuldidaktik (IZHD) der Universität Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Multimedia und E-Learning.

Dieses erste Heft der Zeitschrift für E-Learning soll sich mit Kommunikation und Interaktion im Lernen auseinandersetzen, wobei unter Kommunikation eine spezielle Variante, nämlich Online-Kommunikation, die Kommunikation und das Miteinander Lernen im virtuellen Raum gemeint ist.

Nirgendwo scheint der Begriff »Kommunikation« mehr missbraucht zu werden als mit dem Kompositum »Online-Kommunikation«: Der Begriff hat sich eingebürgert für das Unternehmensporträt im Internet, für werbewirksame Kommunikationsstrategien, Marketingaktionen und für AdWord-Kampagnen. Der Internetauftritt selbst ist bereits Kommunikation: Wenn es bei medienwissenschaft.de »Rezeptionsmuster der Onlinekommunikation« heißt, dann ist in Wirklichkeit eine »Empirische Studie zur Nutzung der Internetangebote von Rundfunkanstalten und Zeitungen« gemeint. Ähnliche Bedeutung nimmt der Begriff bei der »Projektgruppe Online-Kommunikation« an, einer Forschungsgruppe der Universität GH Duisburg, die unter ihrem Dach Politik und Online-Kommunikation, Kommerzielle Online-Kommunikation, Netzkommunikation von Non-Profit-Organisationen und Methoden der empirischen Netzforschung thematisiert [http://pro-online.uni-duisburg.de/programm.html]. All diese Begriffsinhalte waren mit dem Aufruf für dieses Heft nicht gemeint.

Wenn die Wissenschaft sich mit der Kommunikation in virtuellen Räumen befasst, so geschieht dies mit recht verschiedenem Blickwinkel. Am ältesten sind die Berichte über Online- Kurse und Online-Kommunikation von Hiltz und Turoff, am bekanntesten aber wurde Online-Kommunikation durch Sherry Turkles Buch über nächtliche Chat-Gemeinschaften. Hiltz und Turoff richteten ihren Blick auf das Lernen in Seminaren, Sherry Turkle hingegen auf die sozialpsychologischen Phänomene in freien Gemeinschaften. In Deutschland wurden die ebenfalls sozialpsychologisch ausgerichteten Studien von Nicola Döring und Caja Thimm bekannt. Mit der Verbreitung des E-Learning nahm das wissenschaftliche Interesse eine Wende zurück zum Lehren und Lernen und zur Didaktik. Es erschienen viele Studien zur Moderation in Online-Kursen wie die von Gilly Salmon. Mittlerweile ist die wissenschaftliche Analyse von computerunterstützter Kommunikation nicht mehr allein Gegenstand der Kommunikationswissenschaft, sondern vieler Disziplinen wie der Linguistik, der Ethnologie, der Psychologie, der Soziologie, der Genderforschung und der Sozialpsychologie, aber erfreulicherweise auch der Didaktik und der Hochschuldidaktik (Merkt, 2005). Auch im Methodischen stellt sich allmählich eine Vielfalt ein: Die einen untersuchen die Seminarinteraktion mit der Interaction Process Analysis (IPA) Methode von R. F. Bales (Fahy, 2005) oder mit dem Interaktionsmodell von Oliver und McLoughlin (Othman, Atan & Guan, 2005), andere mit Hilfe der Sprechakttheorie (Schulmeister, 2006), wieder andere mit Bloomschen Lernzieltaxonomien oder Perrys Taxononomien des moralischen Urteilens etc. (Meyer, 2004), um nur einige Beispiele zu nennen.

Warum sind Studien zur Online-Kommunikation wichtig? Welche Erkenntnisse brauchen wir, um Online-Kommunikation gestalten zu können? Greg Kearsley (1995) stellt eine Reihe von Fragen zur Bedeutung der Interaktion im E-Learning, deren Beantwortung für alle Lehrenden ausgesprochen wichtig sein kann. Er beginnt mit der Frage, ob die Häufigkeit der Interaktion ein sinnvolles Maß für die Evaluation eines Kurses ist. Es dürfte Fälle geben, in denen nicht die Häufigkeit des Interagierens, sondern die Substanz das entscheidendere Maß ist. Kearsley stellt die Frage, ob die Interaktion für einige Gruppen wichtiger ist als für andere, also nach der Diversität der Klientel. Er differenziert die Rolle der Interaktion nach Phasen im Lernprozess sowie nach den Formen der Interaktion und deren Variation im Zeitverlauf. Und schließlich fragt er nach den beabsichtigten Effekten der Interaktion, nach der Auswirkung auf das Verstehen und auf die Zufriedenheit der Lernenden. Seine Fragen machen deutlich, dass es nicht eine Vorstellung oder ein Konzept von Kommunikation und Interaktion im E-Learning gibt, sondern eine Vielfalt von Gesichtspunkten, die sorgfältige Überlegungen zur Gestaltung der Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden nötig machen: »Interactivity is a complex variable that has many different facets. In terms of ›classic‹ instructional theory, the significance of interaction is that it provides the means for learners to receive feedback« (Kearsley, 1995).

Die klassische Instruktionstheorie ebenso wie die Informations- und Kommunikationstheorie beantworten die Frage nach der Rolle und Bedeutung der Interaktion im E-Learning mit dem Konstrukt der Rückmeldung: Kommunikation ist Dialog, Dialog impliziert Rückmeldung, Lernen basiert auf Verstehen, Verstehen benötigt Rückmeldung. Ohne Rückmeldung ist demnach Lernen nicht möglich. Eine solche Aussage gilt unabhängig von dem lerntheoretischen Standpunkt: Ein behavioristisches Lehrkonzept ist auf Rückmeldung im Sinne von Kontiguität und Verstärkung angewiesen, für die kognitionspsychologische Lerntheorie findet Rückmeldung in den Assimilations- und Akkomodationsprozessen statt, die im Handeln mit physikalischen und sozialen Gegenständen geschehen, und die konstruktivistische Pädagogik benötigt Rückmeldung für die auf Verständigung angelegten Aushandlungsprozesse und zur Korrektur ideosynkratischer Erkenntnisprozesse. Wie immer wir den Terminus Rückmeldung interpretieren, er ist die Begründung für die Rolle der Interaktion im E-Learning.

Es gibt Berichte über enttäuschende Lehrversuche wie den von Dianne Chambers, die über ihre zwischen 1999 und 2003 an der University of Melbourne abgehaltenen Online- Kurse berichtet [http://www.deakin.edu.au/education/QED/images/CMCQEDChambers.ppt], dass über die Hälfte der Interaktionen in den Online-Kursen organisatorischen Fragen galten und kein Studierender Erstbeiträge zu inhaltlichen Themen beitrug. In der Studie von Stacey (2002) nehmen die organisatorischen Interaktionen über die Hälfte der Beiträge in Anspruch. In den Seminaren von Mulder et al (2003) nehmen die auf den Lerninhalt bezogenen Beiträge immerhin die Mehrheit ein, aber das Reflexionsniveau war den Autoren zu gering: »One major conclusion is that it was still difficult to find reflective utterances in the protocols. A possible explanation seems to be that it is indeed difficult to assess reflectivity. Particularly, no co-construction was found in the transcripts.« Kreijns, Kirschner & Jochems (2003) hingegen argumentieren, dass Lernerfolge von einer gelungenen sozialen Interaktion abhängig sind, aber dass diese Basis der Lernprozesse nicht ausreichend beachtet werde. Es scheint ein Problem für die Didaktik zu sein, wie sich die sozialen Bedürfnisse der Kommunikation mit den fachlich-inhaltlichen Lernprozessen vereinbaren lassen. Aus diesem Grunde sollte das erste Heft der Zeitschrift für E-Learning sich mit der Kommunikation in virtuellen Lernumgebungen befassen.

Gesucht hatten wir mit dem öffentlichen Aufruf für dieses Heft

theoretische Beiträge zur Kommunikation im virtuellen Raum
empirische Studien zur Wirklichkeit der Kommunikation beim Lernen mit Hilfe von Chats und Foren und
didaktische Entwürfe und methodische Studien zur Verbesserung der Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden im E-Learning.

Es war nicht zu erwarten, dass ein Heft mit nur vier oder fünf Aufsätzen, die aufgrund eines Aufrufs eingereicht wurden, ein einheitliches Ganzes zur Kommunikation im E-Learning ergeben würde. In der Tat betreffen die Beiträge in diesem Heft ganz verschiedene Aspekte der Online-Kommunikation:

Angela Carell befasst sich mit dem Lernen in kooperativen Lernumgebungen, in denen die Lerngruppe selbstgesteuert lernt und arbeitet. Sie spürt der Frage nach, ob die Studierenden auf diese Weise Kompetenzen für das selbständige Lernen und die intentionale Steuerung ihres Lernprozesses erwerben. Carell beobachtet, dass es aufgrund mangelnder Planungskompetenz zu Prozessverlusten kommt, die sich negativ auf den inhaltlich-fachlichen Austausch in der Gruppe auswirken. Sie diskutiert grafische Planungsmethoden, die dieses Defizit mindern könnten.

Karsten Wolf und Christof Prasser diskutieren das Verhältnis von Interesse und Vorwissen zur Kommunikations- und Kollaborationstätigkeit. Sie untersuchen synchrone und asynchrone Kommunikation in Diskussionsforen und Chat. Die soziale Einbindung und kollaborative Lösungsprozesse werden als Indikatoren für Motivation und Problemlösefähigkeit gewählt. Sie fragen sich, ob »die Beteiligung an Kommunikations- und Kollaborationsprozessen durch die Teilnehmer zum Aufbau einer nachhaltigen Lernmotivation und einer inhaltsspezifischen Problemlösefähigkeit beiträgt oder ob die Beteiligung lediglich ein Ausdruck des bereits vorhandenen Interesses und Vorwissens ist«. Sie kommen zu der Erkenntnis, dass die Kommunikation in hohem Maß geprägt wird von dem Vorwissen und dem Fachinteresse der Lernenden, die Kollaboration sich aber auch förderlich auf den Lernprozess auswirkt.

Patricia Arnold und Marianne Merkt thematisieren die didaktisch schwierige Aufgabe, den Diskurs im E-Learning zu initiieren und methodisch zu unterstützen. Der Diskurs als die Krönung des akademischen Lernprozesses wird von ihnen mit drei Beispielen illustriert, die in E-Learning-Umgebungen realisiert werden konnten. Die Beispiele stellen drei verschiedene Arten von Lernsituationen dar, die »das Erlernen eines wissenschaftlichen Diskurses, das Erlernen eines professionsbezogenen Diskurses und das Führen eines Diskurses zur Erarbeitung der Bedeutung eines Lerngegenstandes« fördern sollen. Sie diskutieren diese Beispiele auf dem Hintergrund eines Blended Learning-Konzepts. Die drei Beispiele decken einen Großteil der Kontexte ab, in denen Diskurse auftreten. Alle Beispiele thematisieren zwar implizit auch Didaktik – geht es doch um hochschuldidaktische Seminare – aber es handelt sich noch nicht um jenen raren didaktischen Diskurs, der stets von Hochschuldidaktikern angemahnt wird. Arnold und Merkt diskutieren die Idee einer so genannten »multimedialen Sprache«, einer zusätzlichen Sprachmodalität, die fehlende Zeichensysteme durch neue Symbole und Interaktionsformen der digitalen Welt ergänzt. Sie fordern mehr technisch-methodische Unterstützung für die Gestaltung von diskursiven Lernprozessen ein.

Anja Johanning und Christina Rautenstrauch beobachten die Kommunikation in einer Berufsgruppe, einer so genannten »Community of Practice«. Die Community of Practice für Sekretärinnen ist keine Lernumgebung, sondern eine reine Kommunikationsumgebung. Der Beitrag ist ein Bespiel für die Analyse computergestützter Gemeinschaften aus Alltags- und allgemeinen sozialen Lebenskontexten. Daher spielen in diesem Beitrag wissenschaftliche Inhalte und Lernen sowie Didaktik keine Rolle, sondern die Kommunikation und die soziale Unterstützung der Gemeinschaft. Mittels einer Inhaltsanalyse der Diskussionsfäden in Foren wird die Unterstützungsfunktion der Kommunikation untersucht, d.h. die beiden Autorinnen gehen der Frage nach, »welche Formen der Unterstützung in der onlinebasierten Foren- Interaktion identifiziert werden können und welchen Wert diese Unterstützungsformen im Hinblick auf die Bewältigung von Praxisproblemen haben«.

In den bisher erwähnten Aufsätzen spielt die empirische Analyse der realen Kommunikationsprozesse die Hauptrolle. Dies ist im fünften Aufsatz nicht der Fall, in ihm geht es um die Konstruktion der Lernumgebung, in der das Lernen und Kommunizieren stattfindet. Christian Stary stellt einen Referenzrahmen vor, der es erlaubt, Content im E-Learning zu strukturieren, für Lehrende und Lernende individuell zu adaptieren und auf dieser Basis Kommunikation zu fördern. Dies ist kein Beitrag aus der Kommunikationswissenschaft, sondern der Informatik. Hier geht es um die Konstruktion von Komponenten in Lernsystemen, die Kommunikationsmethoden oder Kommunikationswerkzeuge mit den zu lernenden Inhalten verbinden. Das ist ein schwieriges Thema, da es hier um objektspezifische Attribute von Lernsystemen geht, um so genannte Ontologien, die zugleich Inhalt und Kommunikation erfassen. Der Inhalt wird als ein Objekt verstanden, das in Relation zu den Werkzeugen der Kommunikation konfiguriert wird. Es werden Inhaltstypen und Typen von Auszeichnungen unterschieden, wobei letztere die ersteren differenzieren. Zudem werden die pädagogischen Transferakte hinsichtlich ihrer Sprechakteigenschaft unterschieden. Ein leicht zu verstehendes Beispiel ist die Verknüpfung einer mathematischen »Formel mit einer öffentlich zugänglichen Frage im Diskussionsforum eines Kurses«, wodurch die Referenz der Kommunikation auf den Inhalt und vice versa hergestellt wird. Die Annotation von Inhalten bringt diese in den kommunikativen Raum. Stary schildert mehrere Formen der Verbindung von Inhalt und Kommunikation. Die Effekte scheinen positiv zu sein, denn die »Anliegen der Lernenden konnten mit Hilfe virtueller Kommunikation deutlich besser zufrieden gestellt werden als in Präsenzphasen«.

Es ist ein großer Bogen, den die fünf Beiträge spannen, von der kommunikativen Organisation der Werkzeuge und des Lerninhalts in netzbasierten Lernumgebungen bis hin zur sozialen Interaktion in Lerngemeinschaften. Er macht deutlich, welch enormen Aufgaben uns bevorstehen, wenn wir die Online-Kommunikation als eine wichtige Gestaltungsaufgabe der akademischen Lehre begreifen wollen.

Hamburg, im Mai 2006
Rolf Schulmeister

Literatur

Fahy, P.J. (2005). Online and Face-to-Face Group Interaction Processes Compared Using Bales' Interaction Process Analysis (IPA). In European Journal of Open, Distance, and E-Learning (EURODL). September 9, 2005; Revised: November 19, 2005 [http://www.eurodl.org].

Kearsley, G. (1995). The nature and value of interaction in distance learning. Paper presented at the 3rd Distance Education Research Symposium, May 18-21 [http://www.mat.unb.br/ead/interac.html].

Kreijns, K., Kirschner, P., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer- supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19, pp. 335-353.

Merkt, M. (2005). Die Gestaltung kooperativen Lernens in akademischen Online-Seminaren (Medien in der Wissenschaft Bd 33). Münster: Waxmann.

Meyer, K. (2004). Evaluating Online Discussions: Four Different Frames of Analysis. In: JALN Vol. 8, Issue 2, pp. 101-114.

Mulder, I., Swaak, J. & Kessels. J. (2003). Assessing group learning and shared understanding in technologymediated interaction. In: Educational Technology & Society 5(1) 2002, pp. 35-47.

Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg.

Stacey, E. (2002) Quality online participation: establishing social presence. In: T. Evans (Ed.), Research in Distance Education 5. Geelong: Deakin University Press, pp.138-253.

Othman, S.A.S., Atan, H., Gua, C.K. (2005). The Open University Malaysia Learning Management System: A Study of Interaction in the Asynchronous Forum Board. In: International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. Volume 2, Number 11, November 2005, pp. 3-10.

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